Scuola pubblica: chi l'ha uccisa e perché?
pubblicata da INFORMAZIONE SCORRETTA il giorno giovedì 30 dicembre 2010 alle ore 12.44
Coloro che, come il sottoscritto, si trovano a lavorare nel mondo della scuola, provano spesso la sensazione di essere capitati all’interno di una istituzione sopravvissuta alla propria funzione e al proprio ruolo. Si viene a scuola tutte le mattine, da insegnanti o da allievi, come ci si recherebbe al tempio di una divinità antica, di cui sacerdoti e fedeli ricordano le prescrizioni rituali, ma non le promesse di crescita spirituale, né il significato che la partecipazione al rito garantiva un tempo di donare alla vita individuale e collettiva. Si tengono ore di lezione, si programmano obiettivi didattici e prove in itinere, si celebrano solenni messe pomeridiane di classe e d’istituto in cui si valutano virtù e peccati dei fedeli (i quali saranno comunque tutti assolti nel Giorno del Giudizio, poiché la scuola è una divinità infinitamente misericordiosa), si tiene viva la sacra fiamma delle attività integrative e dei recuperi pomeridiani, si verbalizzano scrupolosamente le proposte e le valutazioni del sinedrio e si lotta quotidianamente contro la perdita di fede che la seduzione del maligno tenta di indurre nei docenti timorati di Dio. L’opera del Nemico dell’Uomo si manifesta, nel sacerdote che vede indebolirsi le proprie certezze, attraverso la sgradevole sensazione di stare officiando una cerimonia funebre piuttosto che un rito della fertilità; come avviene nel meraviglioso libro di Gianni Celati, Fata Morgana, in cui il misterioso popolo dei Gamuna utilizza le aule scolastiche per i riti funebri collettivi.
“Arrivati alla scuola, in un’aula hanno visto il morto sulla cattedra e i maschi adulti del suo gruppo familiare seduti nei banchi. Erano seduti nei banchi come scolari che ripassino una lezione, e tutti recitavano litanie di nomi degli antenati. Ma quelli nelle prime file, con l’aria di scolari più bravi e più studiosi, correggevano spesso le litanie degli altri. Allora gli altri reagivano, e scoppiavano litigi, volavano insulti e minacce”.
Lo spirito ingannatore viene comunemente raffigurato dall’iconografia ecclesiale con fattezze di lugubre materialità economica, contrapposta alla spiritualità della cultura, che rappresenta la cifra distintiva della mistica scolastica. Il maligno compie la sua opera devastatrice preferenzialmente attraverso i tagli all’istruzione pubblica, fonte di falcidia d’insegnanti e bidelli e di razionamento delle fotocopie e della carta igienica. Non è chiaro cosa abbia a che fare la carta igienica con la spiritualità dell’istruzione. I frequenti richiami a questo emblema della trivialità corporea nelle invettive dei padri della Chiesa denotano probabilmente eventi di possessione demoniaca, simili a quelli che costringevano gli antichi anacoreti dei deserti della Palestina a prodursi in orribili bestemmie e imprecazioni da taverna mentre lottavano per liberare la propria carne dall’abbraccio tentatore di satanasso. Altri deprecano lo slittamento progressivo dell’istruzione verso le mani dei privati, adducendo diverse e contrastanti giustificazioni circa i motivi per cui tale passaggio di mano risulterebbe indesiderabile. Si invoca, a seconda dei casi, il pericolo di una scuola classista, di alto livello per i ricchi (quella privata) e di infimo livello per i poveri (quella pubblica); oppure, al contrario, si fanno rilevare (forse con un briciolo di realismo in più) le pessime performance delle scuole private – autentiche tipografie di certificati scolastici per analfabeti – a fronte dei risultati leggermente migliori di cui può vantarsi l’istruzione statale. E’ raro trovare qualcuno che osi andare un po’ più a fondo, cioè alla radice della rarefazione di significato che sembra oggi investire la scuola pubblica. Una perdita di significato che ha molto più a che fare con l’obsolescenza dei suoi scopi originari o con l’impossibilità politica di soddisfarli nel perdurare delle attuali contingenze internazionali, che con la decurtazione delle risorse economiche.
Com’è noto, l’edificio dell’istruzione pubblica illuminista era nato con due scopi essenziali. Il primo era quello di indottrinare e ridurre all’obbedienza le masse non acculturate. Attraverso la scuola, il nuovo potere borghese in ascesa intendeva sostituire, per ragioni di controllo delle coscienze, la propria visione del mondo a quella propagandata per secoli dalle istituzioni della Chiesa. Da qui l'introduzione nella prima scuola di stato di una serie di contenuti (esaltazione della scienza e del razionalismo, ridefinizione e ricategorizzazione degli eventi storici, lettura dei fenomeni naturali e finanche di quelli sociali in chiave puramente meccanicistica, ecc.) finalizzata ad inculcare nelle masse una nuova percezione dell'esistente che fosse funzionale agli scopi perseguiti dal nuovo potere costituito. Allo stesso tempo, si mirava attraverso l'istituzione scolastica ad imporre rigidi modelli di comportamento che riducessero al minimo l'eventualità di sollevazioni ed atteggiamenti sediziosi di fronte agli sconvolgimenti politici, sociali ed ambientali con cui la politica di dominio delle nuove élite stava per spazzare via modelli e paradigmi di vita comune consolidati da secoli. Questa prima finalità con cui il modello scolastico dei primordi era stato progettato è divenuta obsoleta da ormai quasi un secolo.
La diffusione dei mezzi di comunicazione di massa e le teorie sul controllo del comportamento e della percezione degli individui attraverso un entertainment e un'informazione manipolati all'uopo (si legga in proposito il fondamentale Propaganda di Edward Bernays), ha permesso alle élite di garantirsi potenzialità di manipolazione percettiva e di gestione del malcontento sociale infinitamente più ampie, stringenti ed efficaci di quelle che l'istruzione pubblica avrebbe mai potuto assicurare. Per trapiantare nella percezione delle moltitudini gli schemi interpretativi voluti dal potere e per rendere gli individui del tutto impotenti e inconsapevoli dei meccanismi politici che stanno alla base delle loro vite, è molto più efficace mezz'ora di rimbecillimento videomusicale su MTV che un decennio di apprendistato condotto sotto la supervisione del più autoritario e manesco degli insegnanti. Il secondo scopo per cui l'istruzione pubblica era stata originariamente ideata era quello di rappresentare un percorso di formazione per una nuova classe dirigente, la quale avrebbe dovuto gestire le istituzioni del nuovo sistema sociale, nonché le nascenti realtà produttive del modello industriale. La scuola doveva essere dunque un vivaio di professionalità da cui attingere i tecnici, i ricercatori, gli specialisti, i quadri dirigenti, in grado di far funzionare, secondo le direttive determinate dall'élite borghese, il nuovo impianto sociale in formazione. Questa seconda finalità dell'istruzione pubblica non è mai venuta meno ed è oggi più attuale ed urgente che mai; soprattutto in paesi come l'Italia, il cui problema di fondo è sempre stato quello dell'assenza di una classe dirigente, tecnicamente e culturalmente preparata, in grado di guidare le istituzioni politiche, economiche ed industriali del paese. La mancata nascita di una classe dirigente in Italia non è del tutto imputabile a carenze della scuola pubblica nazionale, la quale è stata per lunghi periodi (almeno fino alla fine degli anni '60 del '900) dotata di strutture e metodologie formative di discreto/ottimo livello. E' invece imputabile alla condizione di sudditanza politica internazionale del nostro paese, seguita alla sconfitta nella II Guerra Mondiale.
Per mantenere e rafforzare questa sudditanza, i dominanti statunitensi non hanno esitato a porre in atto strategie atte a distruggere e vanificare i criteri selettivi delle élite dirigenti pensati per la nostra scuola pubblica, fino a ridurre quest'ultima al miserabile caravanserraglio che è oggi. Un informe baraccone dei fenomeni, in cui analfabeti, facinorosi, handicappati e disadattati di varia asocialità sono oggetto delle stesse attenzioni formative spettanti agli allievi eccellenti e destinatari delle stesse certificazioni culturali e professionali, che risultano svuotate pertanto di ogni valore. Nel 1923, avendo ben presente la necessità di formare e selezionare una classe dirigente nazionale, il filosofo Giovanni Gentile aveva introdotto nell'ordinamento normativo quella che resta a tutt'oggi la miglior riforma della scuola mai presentata in Italia. Non era una riforma esente da difetti, né di certo la migliore immaginabile. Semplicemente, per lo spirito nazionalistico che la guidava e per la costruzione teoretica che la sorreggeva, era molte spanne al di sopra di ogni altra normativa della scuola mai varata nel nostro paese negli anni che la precedettero e la seguirono. Anche se Mussolini la definì “la più fascista delle riforme”, difendendola strenuamente contro i suoi numerosi detrattori, la riforma Gentile era tutt'altro che fascista. Gentile era un intellettuale liberale di destra prestato al fascismo, del quale condivideva un certo autoritarismo di fondo, ma non necessariamente l'impostazione sociale e politica. Non è un caso che i principali nemici della riforma furono gli stessi ministri dell'istruzione del fascismo che si alternarono alla Minerva nel corso del Ventennio. Nella concezione gentiliana, l'educazione doveva indirizzarsi, nella sua forma più completa, agli uomini migliori, ai futuri capi e non alle masse. Per questo motivo, il livello secondario era stato nettamente suddiviso in due tronconi: una formazione classico-umanistica per i futuri dirigenti e una formazione professionale per tutti coloro che non avessero raggiunto certi livelli minimi di eccellenza nelle discipline. “La società nostra”, scriveva Gentile nel 19081 , “è zeppa di legisti e medici a spasso, con tanto di laurea incorniciata e appesa nel più onorevole luogo di casa. Essi hanno compiuto pessimamente gli studi universitari, come male hanno fatto i secondari […]. Costoro non sono nati agli studi; anzi, fruges consumere! Sono numero; e non hanno diritto di fare i medici e gli avvocati. […] Alla folla che guasta la scuola classica lo Stato deve assegnare non mezzi di dare comunque la scalata alle università, ma scuole tecniche e commerciali svariate, le quali […] non devono dare adito alle università mai”. Parole che si potrebbero sottoscrivere anche oggi.
Gentile aveva voluto una costruzione fortemente meritocratica, che metteva da parte il vecchio favoritismo clientelare e sanciva che ai migliori fossero riservati i posti di maggiore responsabilità. Per questo motivo era stato istituito un limitato numero di scuole elitarie, particolarmente quelle a indirizzo classico, che dovevano servire alla formazione della nuova classe dirigente. Alle altre scuole, in particolare a quelle tecniche e commerciali, era affidato il compito di fungere da canali di scolmatura che evitassero l’intasamento dei corsi privilegiati. Sempre con questo obiettivo elitario, la riforma aveva previsto l’esame di Stato, aveva limitato il numero di ore di ripetizione impartite dai professori (non più di una al giorno, come previsto dal R. D. 27-11-1924, n. 2367, art. 47) e “moralizzato” i concorsi pubblici. Ma ad essere scontenta dell’elitarismo della riforma, che la escludeva dall'accesso alle cariche di maggior rilievo, era la stessa piccola borghesia che aveva appoggiato l’ascesa del fascismo e che ne costituiva il nerbo sociale. Inoltre, la selettività di Gentile lasciava fuori dalla scuola ampi settori della realtà giovanile, sottraendoli al controllo politico del fascismo. La scuola così concepita risultava comunque insufficiente ai fini totalitari del regime: Augusto Turati, segretario del Pnf, dichiarava nell’aprile 1927 che la fascistizzazione della scuola era impossibile senza la fascistizzazione degli insegnanti. E poiché il fascismo non possedeva le necessarie leve culturali per la sostituzione degli insegnanti, l’unica via era quella d’imporre d’autorità l’adesione agli ideali fascisti utilizzando presidi e direttori didattici come organi di controllo poliziesco. Gentile aveva assegnato un posto di netto rilievo all’autonomia didattica del docente, progettando una scuola che fosse posta al di sopra delle fazioni politiche. Ma già con la legge del 24 dicembre 1925, il fascismo introdusse il licenziamento per insegnanti e funzionari che avessero professato idee vicine all’opposizione, anche al di fuori dal servizio. La sorveglianza dirigenziale era integrata dall’ampio credito offerto alle denunce di scandali pervenute tramite lettere anonime. Con il regio decreto del 28 agosto 1931, il ministro dell’istruzione Balbino Giuliano introdusse poi per i docenti universitari il giuramento di fedeltà al regime, che solo una dozzina di docenti rifiutarono di sottoscrivere. A queste problematiche vanno aggiunte le critiche portate avanti da alcune riviste scolastiche d’impostazione bottaiana (in particolare “La Pedagogia italiana”, diretta da Salvatore Talia e “I Diritti della Scuola”, diretta da Luigi Volpicelli), le quali polemizzavano con l’impostazione idealistica gentiliana, ritenendola controproducente per lo sviluppo economico del paese, vista la marginalizzazione in cui essa relegava il settore della professionalità, della tecnica e del lavoro per privilegiare l’attività intellettuale. Nonostante l'avversione dello stesso regime fascista, il progetto gentiliano, pur stravolto e svuotato di contenuti in molti suoi punti, restò l'unico punto di riferimento possibile per la formazione di nuove leve dirigenti nell'arco di tutto il Ventennio.
I suoi effetti benefici continuarono a prodursi nel dopoguerra, quando le nuove generazioni, formatesi grazie all'impostazione meritocratica gentiliana, iniziarono a guidare il “boom” economico e industriale che doveva condurre l'Italia fuori dalla tragedia della guerra e verso la riacquisizione di una sovranità nazionale fondata su una riconquistata posizione di forza sullo scenario degli scambi internazionali. Fu allora che, negli Stati Uniti, i responsabili della nostra colonia iniziarono a preoccuparsi. Non si poteva permettere all'Italia di acquisire spazi troppo ampi di sovranità, che avrebbero rischiato di renderla una pedina pericolosamente autonoma nello scacchiere europeo e perfino di trascinarla, sul medio periodo, fuori dall'alleanza atlantica. Ogni velleità di espansione commerciale, di autonomia nella politica estera e nazionale, di crescita industriale, di tutela e recupero dell'identità culturale – tutte cose che l'impianto educativo di Gentile, in modo diretto o indiretto, consentiva di attuare – doveva essere stroncata sul nascere. Una colonia le cui strutture educative siano in grado di produrre una classe dirigente, di alto o medio livello, che si ponga a capo delle strutture politiche, economiche e finanziarie, nonché di garantire la refrattarietà della cultura nazionale alla penetrazione dei nuovi modelli di pensiero imposti dai dominanti attraverso i mezzi di comunicazione di massa, non resterà una colonia per molto tempo. Tutto questo doveva essere fermato. Com'è noto, l'ostracismo al boom economico che avrebbe potuto sollevare l'Italia dal suo giogo iniziò fin da subito e si indirizzò su diverse linee d'azione. Il 27 ottobre 1962 venne assassinato, tramite un finto incidente aereo, il presidente dell'Eni Enrico Mattei, l'uomo che rischiava di dare all'Italia l'autosufficienza energetica necessaria per sostenere la sua crescita industriale indipendente. Mattei aveva iniziato a stringere accordi con paesi petroliferi come l'Egitto di Nasser, l'Iran, il Sudan, restituendo all'Italia una politica estera mediterranea e mediorientale di grande prestigio che ampliava a dismisura gli ambiti d'iniziativa della politica nazionale. I proventi dell'ENI avrebbero potuto inoltre finanziare una classe politica autoctona del tutto slegata dalle logiche neocoloniali imposte dai dominanti.
A piazzare la bomba sull'aereo di Mattei furono gli uomini di Giuseppe di Cristina, capo di una famiglia mafiosa manovrata, come molte altre, dagli interessi statunitensi. Successivamente la battaglia per privare l'Italia di una classe politica autonoma si servì della “strategia della tensione”, durata quasi un ventennio e culminata nel rapimento e nell'assassinio di Moro. Essa doveva servire a tenere sotto costante minaccia la politica nazionale, allo scopo di chiudere all'Italia, con il ricatto e gli omicidi politici, ogni spazio di trattativa con l'estero che rischiasse di allentare i legami con la NATO. Tutte le strategie terroristiche e le bombe di quegli anni, pur diramate in mille rivoli di connessioni, collusioni, depistaggi, strumentalizzazioni e partecipazioni di agenzie d'intelligence nazionale e internazionale di varia provenienza ed estrazione, puntano decisamente ad una regia di marca statunitense che ideò e diresse le linee portanti dell'operazione. Ma tra l'assassinio di Mattei e l'avvio della strategia della tensione, vi fu un altro evento, che servì a distruggere definitivamente alla radice ogni possibilità che una nuova classe dirigente italiana potesse rinascere dalle ceneri del terrorismo. Tale evento fu la contestazione studentesca del '68, che spazzò via per sempre dall'impianto educativo italiano ogni forma di selettività e meritocrazia, eliminando una volta per tutte l'idea stessa che scopo e funzione primaria della scuola di Stato sia quello di garantire ad una nazione un'élite di “optimates” capaci di assicurarne la guida e i necessari spazi di sovranità.
Quest'idea squisitamente gentiliana è stata sradicata non solo dalle normative scolastiche, ma dalle stesse teorizzazioni sulla funzione della scuola – falansteri “pedagogici”, la maggior parte dei quali sono, manco a dirlo, di provenienza statunitense – e rappresenta oggi, per chi osa riproporla, l'equivalente ideologico di una bestemmia in chiesa. Il 68 seppellì l'ovvio concetto che una scuola viene finanziata dallo Stato anche – e soprattutto – affinché serva a garantire allo Stato il necessario ricambio di leve dirigenziali, sotto un fiume in piena di chiacchiere “egualitariste”, sotto una valanga di piagnucoloso pietismo per gli “svantaggiati”, sotto un'eruzione poderosa di “nuove teorie” sullo sviluppo della relazionalità del fanciullo (“comportamentismo”, “cognitivismo”, “costruttivismo” e via delirando) che risultano astruse e difficilmente comprensibili a chi è costretto a studiarle sul piano teorico nei corsi di abilitazione e di aggiornamento e del tutto risibili a chi ne osserva, sul piano pratico, i risultati applicativi concreti nella quotidianità scolastica. Con il Sessantotto, le scuole secondarie e le università divennero “di massa”, il che, già sul piano etimologico rappresenta una contraddizione in termini. L'università è il “luogo di studio pubblico in cui s'insegna l'universalità delle scienze”, cioè un'istituzione preordinata all'ampliamento e al perfezionamento delle competenze, cui solo i più dotati – coloro che hanno già acquisito competenze di alto livello che vanno ampliate e perfezionate – dovrebbero poter accedere.
Aprire l'università alla “massa” (cioè a mandrie di semianalfabeti e perdigiorno privi finanche delle competenze minime per la composizione di un testo) non equivale ad accrescere il livello della cultura nazionale, ma ad omologarlo verso il basso, consentendo ai “legisti e medici a spasso” di cui parlava Gentile di fregiarsi di un titolo equivalente a quello acquisito con impegno e fatica dai più preparati. Ciò svuota il titolo stesso di qualunque valore certificativo, costringendo enti ed aziende a creare proprie procedure di selezione dei quadri dirigenti per supplire all'assenza di valutazione oggettiva preliminare, un tempo assicurata dall'istituzione pubblica. Le procedure di valutazione gestite dalle aziende private, pur essendo giustamente e rigorosamente selettive, sono purtroppo anche settoriali: garantiscono cioè l'adeguatezza del candidato al ruolo specifico in cui verrà inserito, ma ignorano e scoraggiano ogni percezione di più ampio respiro, che potrebbe servire a coordinare l'operatività e gli obiettivi della singola struttura pubblica o privata con gli obiettivi di altre strutture, dando vita ad un più esteso progetto finalizzato a costruire e rafforzare un programma di valenza strategica nazionale. La selezione privata costruisce organici che assicurano, al massimo, il profitto e l'efficienza gestionale del singolo ente; per restituire sovranità ed autonomia ad una nazione, occorrerebbero organici dotati di competenze ben più vaste ed ecumeniche (culturali, linguistiche, politiche, intergestionali, ecc.) che l'istruzione di Stato non è più in grado di fornire. Non a caso, la riforma gentiliana aveva assegnato un ruolo preminente alle discipline umanistiche, le quali non forniscono solo nozioni attinenti a a un settore dello scibile, ma anche gli strumenti essenziali (logici, linguistici, critici, ermeneutici, dialettici, relazionali, ecc.) per impadronirsi di qualunque competenza ed integrarla con le altre in una prospettiva universale.
Privata della sua originaria e primaria funzione – quella di plasmare l'élite di una nazione, elevandola al di sopra della massa – la scuola è sopravvissuta ritagliandosi (senza mai ammetterlo) una serie di ruoli posticci: quello di ammortizzatore sociale, per lenire i morsi della disoccupazione che l'aborto prematuro del “boom” industriale ha disastrosamente generato; quello di baby-sitter, per tenere occupati con frizzi e lazzi di lieta ebetudine i figli delle famiglie così fortunate da contare ancora fra i propri membri una pluralità di individui dotati di stabile occupazione; quello di rinforzo all'ordine pubblico, assumendo su di sé il controllo e la parziale “detenzione” coatta giornaliera degli elementi più esagitati, sbandati e criminali del sottobosco giovanile, proliferati a dismisura con l'espansione dello scimunimento televisivo e dell'immigrazione; infine quello di vivaio clientelare che ha garantito per anni la permanenza ai vertici delle istituzioni degli artefici della rivolta sessantottarda. Costoro rappresentano l'élite borghese locale “di sinistra” che, su direttive impartite dall'establishment politico statunitense, si occupò della devastazione della scuola pubblica e della definitiva cancellazione dei criteri meritocratici gentiliani, sopravvissuti per un quarantennio e forieri di rischiose prospettive per i dominatori d'oltreoceano. A compenso dei loro servigi, i guastatori dell'istruzione nazionale ricevettero, com'è noto, una generosa distribuzione di poltrone di potere nel campo dell'informazione, della politica, dell'amministrazione e dell'industria di Stato; poltrone che occupano ancora oggi e che trasmettono per via ereditaria ai propri discendenti, su solenne giuramento di continuare a servire, nei secoli dei secoli, gli interessi contingenti dei loro munifici mecenati. Ottennero anche l'illimitata fiducia degli ambienti statunitensi, che consentì loro, dopo l'ordalia di “mani pulite”, di accreditarsi come successori privilegiati della vecchia classe politica scomparsa e come liquidatori della sovranità italiana a prezzi di realizzo, a favore, inutile dirlo, degli stessi loro burattinai.
Le cose non andarono esattamente come avevano sperato a causa della discesa nell'agone politico di un certo Silvio Berlusconi... ma questa è un'altra storia. Nella scuola pubblica, i guastatori sessantottardi hanno allevato per anni un'abnorme progenie di manutengoli in grado di fungere da serbatoio elettorale e da giustificazione politico-sociale delle loro cariche di potere. Ma questa sciarada volge ormai al termine. La burocrazia nata dal '68 è ormai anagraficamente decrepita e politicamente sfiancata, non tanto dall'inatteso protrarsi del berlusconismo, quanto dalla rivelazione coram populo del suo tradimento e delle sue antiche vergogne. Il vivaio di funzionari della “cultura”, che ha garantito per anni la sua permanenza al potere, non ha più tutori. Si infittiscono i provvedimenti miranti a sfoltire e decurtare senza pietà le schiere di insegnanti, bidelli, dirigenti e rettori che hanno prosperato per decenni sulla devastazione della cultura nazionale, sull'asservimento ad ignobili politiche propagandistiche eterodirette (si pensi all'indecente celebrazione scolastica della “giornata della memoria”), sullo smantellamento sistematico di ogni residuo di sovranità nazionale.
Contestualmente al repulisti, si levano stridule le grida di lesa maestà da parte degli ex intoccabili colpiti dalla falcidia. Che urlino pure. Se una critica (pesantissima) deve essere mossa ai recenti provvedimenti sulla razionalizzazione degli operatori della scuola, essa non sta nella meritoria potatura dei rami secchi che tali provvedimenti perseguono, bensì nel fatto che tali “riforme” non accennano neppure a mettere mano alla questione di base. Che sarebbe quella di estirpare alla radice, con metodi appropriatamente dolorosi, tutta la vanvera pedagogica sull'”egualitarismo”, sulla “valorizzazione delle diversità”, sui “programmi personalizzati”, sulla “didattica del gioco”, sul “cooperative learning”, sul pernicioso antiautoritarismo d'accatto, fonte d'indisciplina generalizzata che ha reso impossibile tanto la didattica quanto l'apprendimento... e su una pletora di altre sesquipedali fesserie con cui la scuola post-sessantottina, perduta la finalità di selezione delle eccellenze per cui era stata istituita, ha cercato di rifarsi un maquillage teorico-funzionale sbarazzandosi del fondamentale “perché” della propria esistenza e concentrandosi sull'abito da indossare nelle feste di società. Del ripristino di una funzione concreta e credibile dell'istruzione pubblica, nelle recenti rattoppature ministeriali non si trova la minima traccia. E' la perdita di un “perché” autentico e veritiero in grado di giustificare e rendere rilevante il suo compito che rende la scuola la città fantasma che è oggi. Un deserto in cui gli spettri di operatori e fruitori dell'insegnamento si aggirano in cerca di un senso, senza più ricordare il significato originario, di nobile e insostituibile pilastro della sovranità nazionale, un tempo assegnato al loro comune lavoro.
Una commedia dell'arte in cui insegnanti ed allievi improvvisano giorno per giorno il proprio singolo ruolo, avendo perso di vista la sceneggiatura e la visione d'insieme della rappresentazione. S'intenda bene: non si tratta affatto di “crisi della scuola” (la scuola, in altre realtà nazionali, produce ben diversi e più preziosi risultati), ma di crisi di un “sistema scolastico”: quello italiano del dopoguerra, annichilito, insieme al resto dell'ossatura culturale del paese, da un asservimento ai vincitori che sembra non lasciare scampo. E invece non si tratta di una dipartita terminale, ma di un semplice, benché funesto, aggiustamento delle strutture locali in funzione delle contingenze storiche. Che sono mutevoli e, come qualche recente avvisaglia lascia sperare, stanno già faticosamente cambiando direzione.
1 G. Gentile, La riforma della scuola media, in Scuola e filosofia, Sandron, Palermo, 1908, p. 202.
di Gianluca Freda - 29/12/2010
Fonte: Blogghete!
